Factores que intervienen en la fotosintesis


 

 INTRODUCCIÓN

Aún cuando la comunicación en el aula va más allá del lenguaje, me centraré primero en éste entendido como instrumento fundamental para adquirir aprendizajes y luego las reflexiones se referirán al lenguaje como medio para establecer relaciones interpersonales en el aula y determinar la naturaleza de las mismas. Terminaré proponiendo y exponiendo mi opinión sobre una cuestión concreta ¿existe un modelo comunicativo asociado a los modelos didácticos? ¿Existe un lenguaje tipo IRES?

por José Antonio Guillén - Grupo La Illeta / Encuentro Granada 2011

 

I / EL LENGUAJE COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE


 

La barrera del lenguaje

Por otra parte haría falta ponerse de acuerdo sobre qué es un lenguaje correcto. Los idiomas los crean los pobres y los van renovando hasta el infinito. Los ricos los fijan para poder fastidiar a los que no hablan como ellos, o para suspenderlos en la escuela.”


Es difícil discutir que el lenguaje formal que se usa en la escuela en la mayoría de los casos supone una barrera importante que separa al profesor/a factores que intervienen en la fotosintesis del alumno/a. Esta barrera se puede visualizar como un muro de ladrillos que o bien rodea al profesor aislándolo, o bien rodea al conjunto de alumnos/as de la clase, a modo de cerca, que permite un lenguaje concreto en su interior, claramente identificable y con sus propias normas, que lo diferencia del idioma externo, ajeno y muchas veces extraño.

Esta separación supone una dificultad obvia para que los alumnos/as construyan su conocimiento sobre los contenidos trabajados, especialmente si esa construcción se basa casi exclusivamente en el discurso del profesor/a y en el libro de texto. Además el problema va más allá de lo que podríamos considerar una mera diferencia de idioma, pues condiciona también el tipo de relación que se establece entre el profesor/a y el alumno/a.

En cuanto al primer problema, es fácil poner ejemplos de cómo se traduce en la práctica. En mi caso pocos días ante de escribir estas líneas me dí cuenta de que una de las dificultades que tenían mis alumnos/as de 1ºde ESO (12 años) para entender la composición del aire era simplemente que para ellos/as no tenía sentido frases como “ la presencia de CO2 en la atmósfera está condicionada por...” El término presencia en la acepción de esa frase, era incomprensible ¿qué significa presencia de CO2? … ni idea, desconcierto general. Otro ejemplo sencillo se dio con la cuestión “¿qué gas del aire debe su origen a la actividad fotosintética?” a la que no pudieron dar respuesta hasta que fue traducida por “¿qué gas hay en el aire gracias a la fotosíntesis de las plantas?”. Idéntica circunstancia me sucedió con la expresión “explica el papel del sol en el ciclo del agua”, ¿el sol tiene papel? me preguntó una alumna incapaz de entender la frase; sobre una noticia: "el río Vinalopó, inmerso en un proceso de contaminación..." ¿qué significa inmerso? me preguntaron, etc. Casos como estos se dan prácticamente a diario en las aulas y lo peor de todo es que seguramente, nos damos cuenta sólo de un pequeño porcentaje de estos casos. También es frecuente que si en una misma frase se pide al alumno/a dos o más respuestas (cita los gases del aire, su proporción y su origen) en la mayoría de los casos sólo responden al primer requerimiento o como mucho al segundo, y no por su complejidad; sino por el orden en que se sitúa en la frase. Sin embargo si la cuestión se fracciona en subapartados, éstos sí que son atendidos, en general, con mucha más atención.


El caso es que el lenguaje pasa de ser un facilitador del aprendizaje a uno de sus principales obstáculos y ser consciente de ello y, sobre todo, darle respuesta adecuada en el trabajo del aula, se convierten en retos ineludibles – por si había pocos – de los profesores/as del siglo XXI.

El Lenguaje del entorno

Vosotros decís que Pierino, el del médico, escribe bien. A la fuerza habla como vosotros. Es de la casa. En cambio, la lengua que habla y escribe Gianni es la de su padre. Cuando Gianni era pequeño llamaba laia a la radio. Y su padre se ponía serio: No se dice lala, se dice arradio.”

 

 

El fragmento que encabeza este apartado sigue vigente cuarenta años después de que se escribiera. Ya llevo unos años que doy clases a grupos de los considerados “difìciles”, todos con nombres muy rimbombantes: Agrupamiento Flexible, Compensatoria, PACG, Diversificación, PCPI … en este curso estoy en concreto con un grupo de Programa de Cualificación Profesional Inicial y les doy el Módulo Científico-Matemático (también muy rimbombante). Ya hace tiempo que me di cuenta del obstáculo que supone el lenguaje para entenderme con ellos/as. Es un grupo casi exclusivamente de “Giannis” en el que su código lingüístico supone una especie de emblema del que casi se sienten orgullosos. Por una parte, porque representa una forma de rebeldía frente al lenguaje formal de la institución que les lleva estigmatizando con el rol del fracaso durante tantos años; y por otra, porque es el código de su familia y de sus amigos del pueblo. “En Monforte se habla así, maestro” me responden con frecuencia cuando les comento la forma correcta de decir o escribir una frase.


Este hecho supone una dificultad muy profunda para poder ampliar sus registros idiomáticos pues se identifican con su propio código de tal manera que cambiarlo es como cambiar su propia imagen ante los demás, como si de repente cambiaran su forma de peinarse o de vestir … es una resistencia al cambio equivalente a la que ofrecemos los adultos a cambiar de ideología política ( o de modelo didáctico de referencia de un profesor/a ). Prácticamente todos mis alumnos/as del PCPI tienen familias – muchas de ellas gravemente desestructuradas – en las que ese es el lenguaje que se usa y el único que dominan los adultos.

En este contexto la corrección habitual “no se dice contra más sino cuanto más” no tiene efecto alguno. He optado con mejores resultados por “traducir” algunas frases a su código, muchas veces llegando a la exageración, lo que les resulta humorístico al ver en mí su forma de expresión. De modo que si les digo “(...) así que deja en paz a Héctor, porque cuanto más le hablas más se irrita” a continuación corrijo: “perdón, quiero decir: asin-que pases del Payo (mote de Héctor) que contra más te metes mas s'enrrita”. Con ello consigo por una parte que sea más patente el contraste entre las dos formas de expresión, que en otras ocasiones sean ellos los que intentan “traducir” sus frases a mi código (aunque sea de cachondeo) y de paso – en este ejemplo - consigo que efectivamente se rebaje la tensión y dejen en paz a Héctor.

Al contexto familiar hay que añadir que los alumnos/as con este tipo de carencias evidentemente no se sienten atraídos por medios que usan el mismo o parecido lenguaje formal que el del Instituto. Así la prensa o la TV, y ahora sobre todo Internet, son filtrados no sólo en cuanto a los contenidos que les interesan si no también en cuanto a la forma en que los presentan. Esto implica que webs educativas que podrían servir de motivación en el trabajo se rechazan en tanto que emplean un vocabulario o formas de expresión lejanas a ellos/as (en el caso de las Ciencias más aún por el vocabulario específico - procariota, fotosíntesis, soluto, molécula, biotopo...-)

El Libro de Texto o “las Sagradas Escrituras” y la comprensión lectora

 

El conjunto de órganos que permite a los animales realizar movimientos constituye el aparato locomotor. Dicho aparato es el encargado de ejecutar las respuestas motoras ordenadas por el sistema nervioso.”

Como comenté anteriormente las dificultades de comunicación se agravan si el lenguaje que se utiliza para comunicarse en el aula se basa fundamentalmente en el discurso del profesor/a y en el libro de texto. El lenguaje se convierte en una especie de jerga específica en la que el maestro/a representa al sacerdote y el libro de texto el “libro sagrado”, de modo que sólo el sacerdote parece entender los mensajes “ocultos y casi divinos” que desvelan el conocimiento supremo a sus feligreses.

Continuamente asistimos en clase – y se comenta con frecuencia entre jocosa, escandalosa y resignadamente en la sala de profesores/as – la incapacidad de los alumnos/as para responder a preguntas sencillas sobre un documento que acaban de leer. El documento casi siempre es de un libro de texto, y para nosotros/as, en general, es evidente la información que contiene y nos sorprende la incomprensión del alumno/a. Sin embargo bastaría con reflexionar sobre el tipo de lenguaje escrito al que nos referimos para que la cuestión no nos sorprendiera tanto.

En la cita que encabeza este apartado se define el aparato locomotor y su función general. Para ello usa términos como “conjunto de órganos” “constituye” “ejecutar respuestas motoras” y “sistema nervioso”. Si a continuación preguntas ¿qué es el aparato locomotor y para qué sirve? Las respuestas que obtienes son, en su mayoría, confusas y mucho más si lo que preguntas es ¿qué relación tiene el sistema nervioso con el aparato locomotor? Sin embargo si te limitas a pedirles: “define el aparato locomotor” ; entonces bastantes alumnos/as te reescriben casi exactamente el párrafo en cuestión; siempre que éste sea uno de esos que está recuadrado y destacado en el libro de texto o subrayado o si el profesor/a le ha dicho que hay que estudiarlo para examen.

En el año pasado como siempre con gran atino, nuestro compañero Rafael Porlán en una de sus columnas para los Cuadernos de Pedagogía ya alertaba de la enorme cantidad de conceptos que se van introduciendo en los libros de texto en cada tema, y casi en cada página. Conceptos que se van acumulando de modo que son utilizados para explicar otros que vienen más tarde, cuando los primeros ni siquiera han pasado de puntillas por la estructura de conocimiento que el alumno/a se formó en relación a ese tema, cuando lo dio. Pero además de los conceptos que se van acumulando en el limbo, las formas del lenguaje (“constituye el aparato locomotor”) dificultan aún más la asimilación de esos conceptos de modo que el alumno/a o termina por reproducir memorísticamente los párrafos - pues es la fórmula que, en general, le ha servido para obtener éxito escolar en cursos anteriores - o bien directamente abandona convencido de su incapacidad para comprender lo que se le pide.

En muchas ocasiones creo que los profesores/as no valoramos suficientemente la competencia real que supone una buena comprensión. Si se consultan libros o webs sobre el tema encontramos que comprender implica muchos procesos complejos :

 

- Comprender es integrar la información del texto en lo que ya se sabe, para lo que precisamos de cierto numero de inferencias o conocimientos previos. Según esto hay dos tipos de comprensión: comprender lo que se dice en el texto y crear en nuestra mente una representación de lo que allí se dice. Las tareas de evaluación del alumno pueden incidir más en una u otra representación: las preguntas literales, el recuerdo libre y el resumen valoran la comprensión artificial, y las cuestiones creativas la comprensión profunda.


Hace apenas unos días pedí a mis alumnos/as de 1º ESO que, por grupos, crearan personajes (una gota, una nube, un extraterrestre...) e inventaran una historia relacionada con el ciclo del agua. La reacción mayoritaria fue la de que preferían copiar el dibujo del libro y escribir lo que ponía en la página correspondiente sobre este tema. No es la primera vez que me encuentro gran resistencia a actividades más o menos creativas, es obvio que hacerla les supone mucho más esfuerzo y necesitan mayor grado de comprensión, como dice la cita una “comprensión profunda” de la que, y ellos/as mismos son conscientes, carecen en su mayoría.

- Comprender implica autorregulación de los procesos que intervienen. El lector debe detectar que algo no está siendo comprendido y tratar de resolverlo (supervisión); detectar si el grado de comprensión es aceptable (evaluación) en relación con el tipo de comprensión que se propuso (planificación).

Mi trabajo diario me muestra que cuando un alumno/a lee, está básicamente preocupado por la decodificación correcta de las palabras, aunque ignore completamente el sentido de lo que está leyendo. Atendiendo a la terminología anterior los alumnos al leer no ejercen autorregulación alguna. Están acostumbrados a un tipo de lectura totalmente superficial y simple.


- Comprender requiere la automatización de las operaciones más elementales y para ello es necesario leer mucho, y para leer mucho la lectura tiene que gustarte: si se lee poco no se desarrollan la habilidades necesarias y tenderá a leer menos acentuando así los problemas iniciales

Es frecuente, por ejemplo en mi centro este año así se indica en los Planes de Mejora de Castellano, que el objetivo sea “que el alumno/a lea por gusto, alcanzar el deseo de leer” tras lo cual se indican la lista de lecturas obligatorias que se supone han de leer para alcanzar ese objetivo. Es decir, alcanzar el placer de la lectura a través de la obligación de leer libros que no eligen, bajo la amenaza de la nota, que se obtiene tras el pertinente examen del libro en cuestión. En esta línea se dan algunos casos (por ejemplo en Inglés) en los que no leer un libro de los obligatorios ha supuesto tasas de suspensos que oscilan entre el 80 y más del 90 % de los alumnos/as de algunos grupos de 1ºESO en la segunda evaluación de este curso. Es difícil, en mi opinión, conjugar estas situaciones con el objetivo de la lectura por gusto.

- Comprender es un proceso que se ve facilitado cuando se da en un contexto de colaboración, en el que otra persona ayuda en la organización del texto y en la identificación de las ideas generales.

Proceso éste en el que es importante que el que facilita la identificación de las ideas generales utilice un lenguaje comprensible para el que lee. En este sentido ya hace tiempo que advertí que el trabajo en grupo es muy útil a la hora de la lectura comprensiva porque observo cómo los alumnos/as se explican unos a otros el sentido de los textos, utilizando su lenguaje y en un contexto de relación entre iguales que elimina la tensión del miedo a fallar, a decepcionar o a no complacer al profesor/a. "Yo se loe explico maestro" me dicen a veces alumnos/as viendo mi impotencia ante otro alumno/a que me pide explicaciones sobre una idea o un texto.

De vez en cuando, intentando ser consciente de algunas de estas dificultades y procesos, hacemos actividades específicas que buscan ejercer las competencias de comprensión y expresión además de las específicas del área de ciencias. Es una especie de "disección" de un párrafo o una definición) que trata de haceles reflexionar sobre todo el conjunto de informaciones que lleva implícitas. Así, por ejemplo partiendo de una de esas definiciones de libro de texto, les pido que contesten una especie de “ficha” que les hace reflexionar sobre lo que significa el párrafo. Un ejemplo de 3º de ESO (Biología):

La función de relación permite a los seres vivos captar determinados cambios (estímulos) que se producen dentro o fuera de su cuerpo y responder a ellos lo mejor posible

¿Cómo explica el párrafo lo que son los estímulos?

Sustituye algunas partes del párrafo por las siguiente palabras:


 

  • organismos

  • en el interior o en el exterior

Añade al párrafo, manteniendo el sentido:

  • a través de los sistemas de coordinación (sistema nerviosos y endocrino)”

  • a través de los órganos efectores (músculos, huesos y glándulas)”

 

El curso pasado (2009 /2010) los miembros del anterior equipo directivo elaboramos un plan de comprensión y expresión oral y escrita que implicaba a todos los departamentos y que suponía ser conscientes de muchas de estas cuestiones y del papel que todos los profesores/as – independientemente de nuestra especialidad – debemos jugar en estas competencias. Por todo lo acontecido en el instituto (IES LAS NORIAS) y el cambio forzado de equipo directivo no se ha llegado a ejecutar este curso. En el nuevo equipo prevalece la idea de que cada departamento trabaje la cuestión a su manera confiando en el interés de los profesores/as y su buena voluntad (sin ningún plan global y ninguna supervisión) y, eso sí, pidiendo que se dejen textos con preguntas para las horas de guardia.

En mi opinión seguimos, sobre todo en Secundaria, anclados a nuestras especialidades, fragmentados y acomodados a rutinas que ignoran por completo la importancia y complejidad que supone conseguir que nuestros alumnos/as – y por tanto los futuros ciudadanos adultos - se conviertan en buenos lectores.


II / EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA DE RELACIÓN PERSONAL


Hasta ahora hemos hecho reflexiones sobre el lenguaje como facilitador del aprendizaje, en su vertiente más academicista. Sin embargo el lenguaje, junto con un conjunto de elementos no lingüísticos, no es meramente un vehículo de contenidos o informaciones académicas. Cuando hablamos a un alumno/a le estamos dando muchos más datos de los que seguramente pensamos y muchas veces existe una contradicción – evidente para el alumno/a – entre lo que le decimos y lo que está recibiendo en el conjunto del mensaje. Sigue siendo un instrumento de aprendizaje, pero no sólo de aprendizaje digamos curricular, sino también de aprendizaje social. Es pues también una herramienta para definir la naturaleza de la relación que establece con la persona con la que se está comunicando y para aportar datos a la imagen que de esa persona, y de sí mismo/a, va construyendo en su interior.

El curriculum oculto de la comunicación


El niño es algo más que el receptor de un estímulo. Posee el poder creativo de interpretar y atribuir significado propio a todo lo que ocurre a su alrededor.”

 

Cuando hablamos a un alumno/a lo hacemos desde una posición física en el aula, con una entonación, con una expresión de la cara, con una actitud corporal, con un vocabulario concreto, etc. Todo ello transmite mucha información sobre los sentimientos que tiene el profesor/a en ese momento y sobre la valoración que está haciendo del alumno/a. Así, las mismas frases para, por ejemplo, corregir una conducta, pueden decir cosas muy diferentes, desde “no te preocupes te estoy regañando pero tengo una valoración positiva de ti y esta conducta no va a cambiar eso ” a “estoy harto, no tienes arreglo y me gustaría no tenerte en clase”, o “es una pena creía que eras de otra manera y me estas decepcionando” o “¿ves? Eres muy inferior a mí, ni siquiera entiendes el vocabulario que utilizo” etc.

 Especialmente importante me parece la valoración que transmitimos al alumno/a al comunicarnos con él. Como dice Presscot “el primer factor en las relaciones que tratan de infundir seguridad y confianza en sí mismos a los componentes de un grupo, es una valoración sincera del niño por el maestro Esta sinceridad, en mi opinión es percibida por el alumno/a en nuestra comunicación con él/ella. El alumno/a se da cuenta, o interpreta, lo que realmente piensa el profesor/a. Esta percepción condicionará considerablemente el tipo de relación personal que se termina estableciendo entre los dos, lo que, a su vez, influye tanto en su comportamiento, como en su rendimiento puramente académico (incluidos por supuestos su sentimientos hacia la asignatura) y condiciona, en un bucle sin fin, la comunicación entre ambos.

No hay que olvidar que toda conducta persigue un fin y en este contexto de comunicación rota, la conducta deseable por el alumno pudiera ser el establecer una “nueva” relación con el profesor/a a partir de problemas disciplinarios o abandono de la asignatura. Esta situación es la que algunas veces comentamos algunos profesores/as como “he perdido” a tal o cual alumno/a ante la impotencia de revertir la situación y retomar la relación desde donde se empezó a torcer.

Por ello creo que en el proceso comunicativo con los alumnos/as lo más relevante no es el contenido del mensaje, sino la intencionalidad del mismo, pues en mi opinión, es ésta la que realmente “detecta” el alumno/a y la que le servirá para marcar la relación con el profesor/a. “Es quizá algo raro: pero los niños aceptarán contentos una intervención áspera, incluso explosiva, si perciben tras ella el deseo sincero de ayudar, aunque este deseo se oculte tras un exabrupto de rabia expresada abiertamente. Esta “habilidad” o competencia profesional (la de ser sincero en la intencionalidad comunicativa) es la que, a mi juicio, permite a unos profesores/as ser especialmente más adecuados que otros/as para trabajar con grupos más o menos difíciles; pues en estos grupos las situaciones de tensión, los enfrentamientos con alumnos/as van a ser probablemente frecuentes, por lo que es fundamental, para no “perderlos”, que tras una discusión acalorada, en la clase siguiente puedas retomar fácilmente la relación personal adecuada y no se convierta en un punto de no retorno. Evidentemente debería ser una competencia profesional aplicable a cualquier grupo, no sólo a los difíciles, pero es en éstos en donde una comunicación “inadecuada” podría producir, quizá, más consecuencias negativas o de mayor grado.

En este marco, cobran también relevancia las formas de comunicación no verbal, de modo que en el proceso de formación de un docente (más cuanto menor sea la edad de los alumnos/as), ademas de la habilidad antes comentada respecto la sinceridad de la intención comunicativa, debería figurar una reflexión y guía sobre cómo moverse en el aula, cómo controlar los gestos y las posturas, cuando y cómo hablar a un alumno según lo que quieras conseguir de él, etc. Sin duda, a mi juicio, ésta es otra de las muchas carencias de las que "goza" la formación del profesorado en España. Carencias que explican en gran parte las de todo el sistema educativo. Como dice Frato a menudo, para tener una buena escuela sólo se necesita una cosa fundamentalmente: tener buenos maestros/as.

El contexto comunicativo en el aula y en la escuela


(Los profesores y alumnos) “al hablar, pensar y actuar tendrán presente la posición que cada cual ocupa en la estructura del poder escolar”

 

Cualidades del profesor/a: riguroso, justo, atento, afectuoso, ordenado, ameno, alegre, seguro, preparado, relajado, puntual, cumplidor, tradicional, positivo, respetuoso, disponible, entusiasta, metódico, experto, técnico, conciliador, idealista.

Estilos docentes (respecto disciplina): autoritario, permisivo, democrático-directivo

Roles de alumnos/as en un aula: mandón, organizador, líder de equipo, dominante,líder social, desafiante, comediante, sociable, pelota, trabajador, buen compañero, aislado, amigo, pasota, inconformista, contemporizador, mártir, sumiso, comparsa, solitario, callado, mascota, alienado, distante, muñeco.


Problema: ¿cuántas combinaciones posibles de comunicación hay entre tipos de profesor/a, estilos docentes y roles del alumno, en un aula? ¿Cuántas habría si se añaden las circunstancias familiares y sociales de alumnos/as y profesor o los modelos didácticos de referencia o los recursos materiales o...? ¿Es la misma comunicación la de un profesor riguroso, justo y metódico con un alumno/a desafiante y líder social en un estilo docente autoritario que la misma combinación cambiando únicamente al alumno/a desafiante por uno sociable y sumiso? Pero además se puede añadir el contexto del grupo de aula, pues el grupo en conjunto también es un factor influyente en el estilo de la comunicación que se puede establecer. No es lo mismo una conversación delante de todos los alumnos/as que de forma individual, ni es lo mismo delante de un grupo sumiso que delante de un grupo difícil, etc.¿ Y si añadimos la comunicación entre los propios alumnos/as? ¿Cuantas posibilidades más habrían? Y sin olvidar que la relación profesor/a- alumno/a inevitablemente está siempre marcada por el rol de juez que asume el docente en las dichosas evaluaciones-calificaciones. Y sin olvidar que en el transcurso de una clase el profesor/a (habitualmente) se comunica al explicar el tema, al ordenar las actividades, al vigilar el comportamiento, al corregir, a conceder o no permisos, al negociar, al ayudar a un alumno/a o grupo en concreto sobre un problema concreto y, por supuesto, al evaluar. Además lo hacemos hablando unas veces hacia todo el grupo, otras de forma individual, otra al pequeño grupo; unas veces de buen humor otras no tanto, etc.etc.etc.

 

Por tanto, la cantidad y variedad de contextos comunicativos diferentes en una misma aula son incontables, las decisiones que se han de tomar en esos contextos por parte del profesor/a dependen de multitud de factores. Ya lo dijimos... el trabajo de docente es muy difícil y requiere una formación de primer nivel. Una intervención equivocada en uno de esos contextos en un momento puntual puede causar mucho más perjuicio que un error al explicar o corregir una actividad o un concepto. Si, como en mi caso, eres Profesor de Biología, te puede fallar el "apellido", pero hay que intentar no fallar en el "nombre" y, quizá lo más importante, si fallas, hay que darse cuenta, rectificar o pedir perdón y aprender del error para no repetirlo. Ahora mismo puede que esa sea casi la única formación docente que recibimos y ¡viene de los alumnos/as!

Si trasladamos las ideas anteriores a la comunicación de la escuela, como institución, tanto con los alumnos, con padres, profesores/as, etc. también es fácil entender que son muy diversos asimismo, los estilos y situaciones comunicativas posibles. Sin embargo, existe una obligatoriedad moral y legal por la que la escuela en un Estado Democrático, no sólo debe promover los valores democráticos sino también funcionar democráticamente.

Por simplificar, pondremos el acento en la relación escuela-alumno/a. En este punto bastaría, una vez más, leer a Frato recordando que el artículo 12 de la Convención Internacional sobre los derechos del niño dice: 

"...el niño debe ser escuchado cada vez que se tomen decisiones que le afecten directamente." "(...) Por tanto en la escuela este artículo es válido todos los días. No se puede hacer una escuela sin escuchar a los niños (...) No se puede hacer una buena escuela sin saber lo que piensan."

 

En una de las últimas reuniones de la comisión de Convivencia del Consejo escolar de mi instituto, (ya con el actual equipo directivo) una madre se quejó de que a los alumnos/as no se les escuchaba. La respuesta del profesor "representante" (que figura en el acta) fue que es el profesor el que decide si escuchar o no y cuando y cómo. El curso pasado en una de las inspecciones "especiales" que sufrimos en mi centro - con el objetivo de revocar al entonces director (el de la cabeza boca abajo del Conseller de Educación) - me pidieron el acta de constitución del Consejo de Alumnos. Esa acta no la encontré, pero encontré otra en la que los alumnos/as debatieron los puntos que la Plataforma en Defensa de la Enseñanza Pública había establecido como reivindicativos ante la Administración de cara a próximas movilizaciones en la Comunidad Valenciana. La respuesta del Inspector "esto es hacer política" son cosas ajenas a los alumnos. Parecido razonamiento expuso por escrito cuando nos ordenó retirar las pancartas del Instituto en las que se pedía Libertad de Expresión "los alumnos se ven inmersos en un proceso ajeno a su educación" decía (lo curioso es que se supone que nos ordenaba retirar las pancartas para respetar los derechos de los alumnos).

En fin, que si es - o debería de ser - obvio que el estilo de comunicación de la escuela con los alumnos/as debe ser el propio de una escuela democrática, la realidad, al menos la que yo conozco, es que estamos alejándonos cada vez más de esas posiciones con el beneplácito de muchos profesores/as deseosos de recuperar el poder - mal entendido - de la escuela de antaño, aunque eso suponga (o quizá precisamente por ello) la exclusión de más alumnos, o a una edad más temprana, del sistema educativo. 

La realidad es que las vías de comunicación directa del alumno con la escuela son numerosas, en teoría: el profesor/a, el tutor/a y el equipo directivo, o bien, a través de sus representantes: delegado, Consejo de Alumnos y Consejo Escolar. Sin embargo la realidad, es que si se tiene problemas con un profesor, por ejemplo, precisamente porque su canal de comunicación está roto completamente, el tutor/a no suele hacer nada (supondría enfrentarse a un"compañero"), el delegado por supuesto se ve impotente, el equipo directivo si actúa (como fue el caso del equipo directivo anterior en mi centro) termina denunciado, el Consejo de Alumnos es testimonial y en muchos casos sólo existe sobre el papel, y en el Consejo Escolar las intervenciones de los alumnos/as son muy, muy escasas y para temas muy banales. La única solución es acudir a los padres/madres. Luego nos quejamos de que están sobre-protegidos (que lo están) pero quizá otro tipo de comunicación desde la escuela con los niños/as hiciera menos presente esa sobreprotección paterna.

En su defensa hay que decir que la escuela-institución también tiene que soportar cada vez más grado de responsabilidad y funciones. Así, tiene muchas responsabilidades pero poca capacidad de decisión autónoma. Esto supone que, en muchas ocasiones, la escuela se ve desbordada por su rol institucional-burocrático y se aleja de su sentido original (o el que debiera ser su sentido original) como centro para formar niños/as (y no sólo como medio de reproducción social) al servicio del poder político de turno.

¿Existe un modelo comunicativo o un lenguaje IRES?


Desde la implantación del modelo tecnológico la sucesión de términos de organización curricular se van sucediendo. Términos como objetivos generales, específicos y operativos, luego se hablaba de conceptos, procedimientos y actitudes, de criterios de evaluación, ahora se habla de competencias, de planes de mejora, de calidad, todavía más novedosa es la nomenclatura que ya incorporan las guías de algunas editoriales: indicadores y descriptores, desempeños, herramientas como rúbricas y dianas... También fueron apareciendo términos como adaptaciones curriculares, alumnos con necesidades especiales, atención a la diversidad, ACI y ACIs, etc. Éstos y otros acabaron incorporándose a las sucesivas leyes educativas de este país; leyes que afrontaron muchas de ellas, grandes reformas estructurales que en algunos casos iban acompañadas de propósitos de cambios de modelo de referencia, aportando - por ejemplo en el caso de la denostada LOGSE - un lenguaje constructivista que nunca, en mi opinión, se tradujo en un cambio real en el trabajo con los alumnos/as en las aulas. En vez de llamarlo examen lo llamamos prueba escrita, y listo; ya no hay Aulas de Educación Especial, ahora son de Pedagogía Terapéutica. En algunos casos la programación se deja igual pero se cambia el título del apartado; así se borra Objetivos Generales y se ponen Objetivos por Competencias; - por si la ojea el Inspector- En este sentido podría decirse que ha habido cambios importantes de lenguaje, pero para terminar diciendo lo mismo, o al menos para que dentro del aula se siga hablando igual.

En cualquier caso, si bien estos cambios de lenguaje asociados a reformas educativas, pudieran ser identificables, no es de este lenguaje sobre el que quería reflexionar, sino de las formas de comunicación que se establecen realmente en las aulas entre profesores y alumnos/as, de los canales para obtener información y de si éstos sí son o no específicos o sustancialmente diferentes entre los profesores/as con modelos didácticos de referencia diferentes. ¿Existe una forma de comunicación profesor/a alumno/a digamos "constructivista"? ¿Hay un modelo IRES de comunicación?

Para empezar hay que señalar que las formas comunicativas con los alumnos/as han ido variando en los últimos tiempos empujadas, en mi opinión, mucho más por los cambios sociales, especialmente los que han afectado a las formas de organización de las familias y los diferentes medios de comunicación - especialmente Internet -, que por ningún cambio directamente relacionado con la escuela. La escuela se llena ahora con chicos y chicas con formas de expresión y habilidades sociales y comunicativas diferentes a los de los alumnos de hace unas décadas, y la escuela de momento no ha sabido cómo incorporar esos cambios y redireccionarlos para hacerlos útiles. Más bien está en la línea de, una vez más, esforzarse porque los alumnos/as dejen su lenguaje propio "fuera" de la escuela y se ajusten a las formas de comunicación válidas y aceptadas como correctas desde siempre. Baste con recordar la corriente que ha surgido recientemente en algunos mentideros políticos, sobre establecer como obligatorio el "DON" en el trato con los profesores/as (en la línea de darnos por ley el carácter de autoridad pública, etc.)

Por otro lado, una vez dentro del aula, no tengo duda alguna de que los alumnos/as sí son capaces de identificar los diferentes "estilos comunicativos" que un profesor/a establece con ellos/as. En este sentido sí se puede hablar quizá de una comunicación "constructivista" que sirve de referencia a las personas que formamos parte del IRES. Especialmente a mi juicio, en lo que se refiere a lo que más arriba llamamos intencionalidad comunicativa. Las personas que asumimos el compromiso de una escuela diferente - independientemente de estilos personales (y de "don" o no "don") - sí intentamos transmitir una misma intención en la comunicación con los alumnos que quizá podría simplificarse en "quiero escucharte y quiero ayudarte" por una parte y "quiero que aprendamos entre todos/as", por otra. Somos, o intentamos ser, sinceros al expresar afecto, valoración positiva o deseo de que mejoren.

Cuando se habla con un alumno/a la sinceridad es inherente al sentimiento real que se tiene de ese alumno/a y/o de tu trabajo. Es algo muy imbricado con la personalidad y con la percepción del trabajo de profesor/a y del modelo social y educativo deseable que tenemos cada uno. Y todo ello, en mi opinión, es indisoluble de la ideología; que al fin y al cabo, es la que termina por sustentar el modelo didáctico de referencia que elegimos (conscientes de ello o no). No nos mostramos superiores ni prepotentes (porque no nos sentimos así) y ellos/as se dan cuenta. Intentamos realmente buscar cuestiones de su interés, y ellos lo valoran. Somos críticos con otras formas y nos ponemos muchas veces en su lugar, y ellos se dan cuenta... aún cuando se resistan a cambios que impliquen más esfuerzo.

Así las personas que pertenecemos a un grupo, como el IRES, con una base común ideológica, de modelo social y educativo, presentamos algunas características comunicativas en el aula también comunes y que nos pueden diferenciar - no de pertenecer al IRES o no, porque evidentemente somos todos los que estamos pero no estamos todos lo que somos. - pero sí de pertenecer a un conjunto más amplio de personas con el mismo o similar modelo social y educativo.

Este tipo de "profesor-diferente" se descubre a través de las rutinas de clase (por ejemplo el sello, aunque como cualquier herramienta puede ser usada también en modelos diferentes, con otros fines) o por otras ideas que nos van surgiendo. 

En mi caso por ejemplo este curso he usado en primero de eso, lo que llamé "agenda de grupo". Se trataba simplemente de un conjunto de cuartillas en blanco encuadernadas en gusanillo que dejaba a los alumnos/as al principio de la clase y recogía al final. En ella se podía expresar cualquier mensaje - únicamente con la restricción de que no fueran ofensivos - y podían poner o no su nombre. De vez en cuando yo anotaba una frase para intentar encauzar sus expresiones por ejemplo "Estamos trabajando en grupo" o "La clase de 1ºB es bastante buena... a veces". El caso es que la idea les gustó tanto que al final tuve que reducir su uso pues estaban más pendientes de la agenda y de que les llegara a su pupitre que de cualquier otra cosa; incluso generaba enfrentamientos entre ellos/as. Les servía para expresar todo tipo de ideas y sentimientos o simplemente para divertirse mandando mensajes a los demás y leyendo los suyos.

El caudal de información que se recoge de una manera tan sencilla es asombroso. Hay mensajes de alegría, de frustración, de enfrentamientos personales, de amor; otros son opiniones sobre el trabajo en grupo, sobre mí, sobre la asignatura, sobre el Instituto, otros reflejan el miedo a no hacerlo bien y suspender, otros son humorísticos. He aquí una página escaneada:

Una hoja de la Agenda de Grupo de 1º ESO BUna hoja de la Agenda de Grupo de 1º ESO B

De forma similar, cuando se acerca la evaluación y queremos que los alumnos puedan también evaluar; mientras en la COCOPE se debatía el formulario a repartir entre los alumnos/as (lleno de ítems y casillas) yo les dí unos papelitos en blanco recortados y les pedí que pusieran los que les pareciera, al menos sobre tres asuntos: mi trabajo, su trabajo y los contenidos de la asignatura.

Algunos ejemplos:

 Diversas opiniones de alumnos/as de 1ºESO sobre la claseDiversas opiniones de alumnos/as de 1ºESO sobre la clase

¡No me gusta Naturales! Exclama uno, al lado, otro sin embargo, cree que es la que más le gusta, incluso apostilla “me siento bien y me gusta de lo que hablamos”. Otro dice que el trabajo en grupo ha sido muy difícil pero a continuación indica que quiere hacer más trabajos. ¿No es eso la voluntad de esfuerzo? ¿Por qué no rehuye de lo difícil? ¿qué recibe a cambio? ¿Quizá sólo sea que se siente bien en clase?. Que expresen así sus sensaciones no es desde luego muy científico si lo que se quiere es establecer luego una casuística estadística; pero para mí queda claro el mensaje; que es de lo que se trata. Que una alumna se sienta bien, y así lo manifieste (con 12 años, no dice que se lo pasa bien o que es divertido, sino que se SIENTE BIEN) creo que sería el objetivo numero uno a conseguir; pues, a mi juicio, de él dependen todos los demás.

Estos mismo procedimientos se pueden usar en modelos de aula muy diferentes, incluso en los más autoritarios o tradicionales, pero ¿se expresarían con igual confianza los alumnos/as? ¿Tendrían la misma percepción respecto el objetivo y las consecuencias de la actividad?

En mi opinión el modelo de referencia del profesor/a y su estilo de trabajo en el aula, son las principales vías de comunicación a través de las que los alumnos/as filtran toda su participación, detectando (sintiendo) la intencionalidad y el grado de sinceridad de la relación. Quizá, al fin y al cabo, los alumnos/as perciben ese deseo común entre el profesorado del estilo que asumimos en IRES, de conseguir una sociedad más justa e igualitaria... y simplemente, les parece bien.

 



Related News


Fotos de la familia de don francisco
Fotos de melchor de mencos
Paisajes para fotos de portada
Fotos de maos bonitas
Fotos jamon iberico bellota